Качество современного дошкольного образования

17454

Дошкольное воспитание как первая ступень системы образования за последние годы претерпело существенные изменения.

На сегодняшний день очевидной стала проблема необходимости грамотного выстраивания подлинно вариативного дошкольного образования, решение которой требует ответов на ряд вопросов.

Своими взглядами на качество современного дошкольного образования, существующие проблемы и возможные подходы к их решению делится Лариса Алексеевна Парамонова, доктор педагогических наук, академик РАЕН, президент Российского Национального Комитета ОМЕР (Международной организации по дошкольному воспитанию при ЮНЕСКО), директор Центра “Дошкольное детство” им. А.В. Запорожца.

Известно, что качество как философская категория не сводится к отдельным свойствам объекта, а выражает целостную характеристику функционального единства его существенных свойств.
Внутреннюю основу качества образования составляют уровень достижения образованием поставленных целей; соответствие его определенным нормам; степень удовлетворения потребностей и ожиданий (запросов) государства, родителей и детей.

Определение качества реализации и обеспечения образовательного процесса в ДОУ предполагает учет всех основных его компонентов: содержание, формы и методы, его результаты (сохранение и укрепление физического и психического здоровья, развитие личности, фундаментальных способностей детей, формирование сообщества педагогов и родителей и др.), а также материальное, методическое и дидактическое обеспечение.

Оценка качества работы ДОУ должна вестись и с позиции того, как педагогический процесс учитывает современную социальную ситуацию и ситуацию в образовании (его положительные и отрицательные стороны (тенденции)), а также результаты новых достижений в практике (инноваций) и науке, в т. ч. мировой, и сообразно сочетает их с уже сложившимися традициями, и как на основе этого учреждение выстраивает перспективу своего развития.

За последние годы дошкольное воспитание – первая ступень образования – претерпела существенные изменения. Сформировалась многофункциональная система разнообразных видов дошкольных учреждений: Центр развития ребенка; детский сад присмотра и оздоровления; детский сад общеразвивающего вида с приоритетными направлениями: физического, художественно-эстетического, познавательного и др.; детский сад комбинированного вида; детский сад компенсирующего вида, а также новые формы организации, например, группы кратковременного пребывания детей.

В дошкольных учреждениях наряду с воспитателем, который раньше был центральной фигурой в организации воспитательно-образовательного процесса, теперь работают и другие специалисты (психологи, логопеды, педагоги дополнительного образования: художники, театральные деятели разных направлений, литераторы, экологи, специалисты по физической культуре и многие другие). В педагогической практике используются разные образовательные программы как комплексного, так и “парциального” характера и многочисленные методики, технологии – порой альтернативные. Причем одни из них являются рекомендованными к использованию, другие (многие из них – так называемые авторские) не подвергаются экспертизе. Нельзя не отметить, что последнее нововведение Минобрнауки России, связанное с “предшкольным образованием”, отразилось и на работе ДОУ, которые стали заниматься целенаправленной интенсивной подготовкой к школе детей, начиная с 5 лет (а иногда и раньше), используя методики и дидактический материал школьного типа (тетради, прописи, азбуки и т. п.). Справедливости ради отметим, что большинство воспитателей понимает, к каким дальнейшим отрицательным последствиям может это привести, но они вынуждены “соответствовать” требованиям родителей и школы.
Краткий анализ сложившейся ситуации показывает и ее позитивные стороны – уход от единообразия: видов учреждений и организации пространственно-предметной среды; программ, жестко регламентирующих деятельность педагогов, и как следствие – пробуждение творческих начал в их деятельности; а также предоставление родителям возможности выбора учреждения для своего ребенка и др.

Вместе с тем уже крепко укоренившееся многоаспектное разнообразие “всего и вся” сегодня высвечивает проблему необходимости грамотного выстраивания “подлинно” вариативного дошкольного образования, основанного на непринципиальном изменении главного. Решение этой проблемы требует ответов на ряд вопросов. На наш взгляд, наиболее значимыми из них являются следующие.

  • Каковы общие цели и задачи их реализации, направленные на достижение соответствующего уровня качества дошкольного образования?
  • Что такое “базисное содержание дошкольного образования” и как оно может обеспечиваться в сочетании с реализацией приоритетных направлений?

А отсюда – необходимость определения главных ориентиров выбора комплексной программы как основы, задающей целесообразность использования дополнительного содержания и наиболее адекватных методик (технологий) их реализации как части целостной педагогической системы. И тут встает вопрос о возможных способах необходимой фиксации этой целостности, о выработке общего взгляда всех участников педагогического процесса, включая воспитателей, педагогов дополнительного образования и родителей, на развитие ребенка в дошкольный период детства – с позиции сохранения его самоценности и непреходящего значения, как периода формирования фундаментальных основ дальнейшего развития ребенка (физического, социального, умственного, эстетического).

Так, например, недоразвитие в этом возрасте общения, эмоциональной сферы, воображения в дальнейшем практически не компенсируется даже специальной коррекционной работой и отрицательно сказывается, прежде всего, на личностном развитии ребенка (т. е. проблема “трудных детей” закладывается на дошкольном этапе). И ответ на вопрос: как грамотно по отношению к детям, с позиции самоценности возраста, сформировать их готовность к дальнейшему школьному обучению, обеспечить для этого равные стартовые условия, сегодня чрезвычайно важен.

Наконец, признавая целесообразную специфику организации среды в каждом образовательном учреждении, ее колорита, необходимо разработать общие требования к пространственно-предметной развивающей среде как основе реализации деятельностного подхода в воспитании дошкольников с целью обеспечения полноценного физического и психического развития каждого ребенка.

А теперь попробуем разобраться в сформулированных вопросах.

Ребенок, его личность является центральной фигурой образовательного процесса. И с точки зрения культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский), основополагающей целью этого процесса является создание условий, способствующих “присвоению” ребенком общечеловеческой культуры, заложенной в окружающем мире: предметах, природе, человеческих отношениях, а также в способах познания и порождения нового.

В процессе присвоения общечеловеческих ценностей происходит достижение таких фундаментальных целей, как разностороннее развитие ребенка; формирование у него базового доверия к миру и универсальных, в т. ч. творческих, способностей, соответствующих его возрастным возможностям и требованиям современного общества.

Однако основой успешности достижения указанных целей является создание условий для обеспечения комфортного самочувствия ребенка в образовательном учреждении. Прежде всего, речь идет о душевном комфорте, который характеризуется состоянием внутреннего спокойствия, отсутствием разлада с самим собой и окружающим миром.

1 Вариант – “разновидность; одна из возможных комбинаций”. Вариация – “видоизменение только частностей, не задевающее основного. Вариация одного и того же…”. Современный словарь иностранных слов: толкование, словообразование, этимология / Л.М. Баш, А.В. Боброва и др. Издание 8-е, стереот. М.: Цитадель-трейд: Вече, 2006. С. 128–129.

Обеспечение комфортного самочувствия ребенка в образовательном учреждении
О комфортном самочувствии ребенка как психолого-педагогической категории стали говорить сравнительно недавно. Но именно она, на наш взгляд, должна занять достойное место среди основных показателей качества дошкольного образования.

Комфортное психологическое состояние ребенка определяется его поведением, которое характеризуется следующими признаками: он спокоен, весел и жизнерадостен, активен, охотно включается в детскую деятельность и общение, свободен и инициативен в контактах со взрослыми, с удовольствием посещает детский сад и т. п. Показателями дискомфорта могут быть: ребенок малоактивен, сторонится детей, испытывает излишнюю робость, ярко выраженное смущение при обращении к нему взрослых и отдельных детей, нерешителен, проявляет беспокойство, тревожность в новых обстоятельствах, не уверен и заторможен при принятии решения, ходит в детский сад без желания, а скорее, по привычке и т. п.

Что же может являться причинами нарушения внутреннего спокойствия ребенка? Их несколько, но наиболее значимыми оказываются детские страхи и неудовлетворение основных потребностей детей. Страхи могут быть разными: боязнь ребенка петь, читать стихотворение одному перед всеми; тревожность, что он с чем-то не справится на занятии или что его вовремя не возьмут из детского сада, когда почти всех детей родители забрали, а воспитательница опять будет сердиться, и т. п. Чтобы помочь детям преодолеть страхи, педагогам и родителям необходимо, прежде всего, знать, что тревожит каждого ребенка, и сообща находить индивидуальный подход к каждому из них.

Организация жизни и деятельности детей, с точки зрения обеспечения их комфортности, должна учитывать их потребности, прежде всего, в признании и общении, а также в познании, движении, проявлении активности и самостоятельности.

Каждый ребенок нуждается в признании, прежде всего, детским сообществом, благодаря которому он может успешно социализироваться. И тут особое значение имеет признание его как игрока (партнера по игре). Встраивание ребенка в детское сообщество, особенно играющее, имеет важное значение для осознания своего статуса, факта признания как основы для возникновения чувства комфортности. При этом воспитатели должны хорошо знать статус каждого ребенка в группе, используя наблюдения за детьми в свободной игровой деятельности (сюжетно-ролевой, народной, подвижной и т. п.) и создавая карту устойчивых взаи-модействий между ними.

С этой целью можно применить и специальную методику Т.А. Репиной в модернизации Т.В. Антоновой (приложение 1). Это один из способов обращенности педагогов к внутреннему миру ребенка, его психологическому самочувствию и своего рода отправная точка для выстраивания целенаправленной работы по повышению статуса отдельных детей, организации детского играющего сообщества, без чего невозможно их дальнейшее полноценное личностное развитие. На практике, к сожалению, этому мало уделяют внимания.

Общение взрослых с ребенком – второй важный фактор обеспечения комфортности, но при условии, что оно строится с учетом изменения потребности самого ребенка в таком общении на протяжении дошкольного возраста, что диктует и изменение форм общения. В психологических исследованиях, проведенных под руководством М.И. Лисиной (А.Г. Рузская, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова и др.), выделены четыре вида потребностей:

  • первый – потребность ребенка в доброжелательном внимании (от рождения до 6 мес.), взрослый для ребенка – источник активной ласки и внимания;
  • второй – потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве (от 6 мес. до 3 лет), взрослый – как образец для подражания, партнер по игре, помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности;
  • третий – потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, в уважительном отношении взрослого (3–5 лет), взрослый – как источник познания, партнер по обсуждению разных причин и связей, способный ответить на многочисленные вопросы: “а почему…?”;
  • четвертый – потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и взаимопонимании, сопереживании (5–7 лет), взрослый – как личность, обладающая умениями, знаниями, социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг.

Исходя из этого, вся воспитательно-образовательная работа должна строиться на диалогическом (а не монологическом) общении, реализующем как общую детскую потребность (в доброжелательности), так и возрастную. Так, проведение занятия с детьми младшего возраста опирается, прежде всего, на непосредственное взаимодействие и общение воспитателя с детьми. С более старшими – позиция педагога меняется: он выступает организатором детского обучающегося сообщества, в котором каждый ребенок чувствует себя успешным, уверенным в том, что он может справиться с любым заданием как самостоятельно, так и при помощи других детей и понимающего его взрослого. Если кто-то из детей испытывает трудности при публичном чтении стихов, пересказывании текстов и т. п., воспитатель дает ему возможность выбирать себе партнера и вариант общего выступления (говорят вместе, или один начинает, другой заканчивает и т. п.; в этом помогает воспитатель, учитывая особенности каждого ребенка). Постепенно такие дети вовлекаются в игры-драматизации, театрализованные действия и т. п. В результате у них уходят тревожность и настороженность, возникают уверенность, активность, доверие и открытость к общению.

Комфортное проживание ребенком дошкольного периода – это мотивированная эмоциональная и осмысленная деятельность: игра, рисование, конструирование, разыгрывание различных сюжетов и др., что задается определенным содержанием педагогического процесса, сущность которого составляет его направленность на обогащение общего детского развития, а не на интенсификацию развития отдельных психических функций ребенка, связанных, прежде всего, с дальнейшим его обучением в школе.

Известный детский психолог А.В. Запорожец, рассматривая “роль дошкольного воспитания в общем процессе всестороннего развития человеческой личности”, подчеркивал его непреходящее значение и выдвигал требования к решению трех фундаментальных задач:

  • необходимость учета не только того, что ребенок этого возраста может усвоить при интенсивной тренировке, но и того, каких физических и душевных сил это от него потребует;
  • выстраивание оптимального режима работы, обеспечивающего развитие специфических для данного возраста видов деятельности, в которых наиболее успешно усваивается содержание и формируются новые физиологические и психологические функции;
  • определение ядра таких ценнейших человеческих качеств, которые наиболее интенсивно развиваются именно в дошкольном детстве и войдут в “Золотой фонд зрелой человеческой личности”.

Такие требования позволяют по-новому определить содержание основных направлений дошкольного образования. Оно базисно, поскольку позволяет формировать основу развития личности человека, и многоаспектно (а не предметно, как в школе). В такое содержание входят: информация из разных областей действительности, которая в результате активного присвоения ребенком становится знанием; способы и средства деятельности ребенка, разных ее видов (игровой, двигательной, познавательной, речевой); способы общения и адекватного поведения в разных ситуациях; набор определенных личностных качеств (активность, инициативность, самостоятельность, любознательность, оптимистичность и открытость, толерантность, аккуратность и умение следить за своим внешним видом, экологически грамотно вести себя в природном окружении и т. п.).
Формирование у детей особо актуальной сегодня толерантности предполагает, с одной стороны, наличие терпимости к мнению других, уважения к их культурному своеобразию, а с другой – обязательное развитие цивилизованных способов выражения несогласия, отстаивания своего мнения и поиска компромиссов. Немаловажную роль в этом играет обучение русскому языку как второму детей, для которых он не является родным.

Подчеркнем необходимость осознания важного для педагогики факта, что знания по своему характеру субъектны (”я знаю, он знает” и т. п.). Они являются одним из результатов присвоения субъектом информации, прежде всего, в процессе разных видов деятельности, и становятся регулятором его поведения. Образно говоря, “знания” не лежат где-то в готовом виде и поэтому не могут передаваться. Они формируются у ребенка в педагогическом процессе, активным участником которого он является.

Таким образом, часто встречающееся противопоставление “знаньевой” и “деятельностной” педагогических парадигм при хулении первой неправомерно, поскольку знания являются одним из важных результатов деятельности детей и взрослых.

Однако отбор информации из разных областей действительности для дальнейшего ее освоения необходимо вести с позиции педагогической целесообразности, задаваясь вопросами, станет ли это для ребенка регулятором его поведения, будет ли он пользоваться им в какой-либо деятельности, а значит, будет ли обогащать как деятельность ребенка, так и его развитие. На это важно обращать внимание при выборе программ и методик (технологий).

В последнее время стала распространяться система работы с детьми по освоению “Прав ребенка”, якобы с целью формирования детского достоинства, самоуважения. Но как может воспользоваться такими знаниями дошкольник? Может ли он, например, ссылаясь на ст. 26 Конвенции “О правах ребенка”, требовать от педагога дать ему возможность играть? Конечно же, нет. Эти права должны хорошо знать взрослые (педагоги, родители) – организаторы жизни детей и пытаться их не нарушать. Достоинство же и самоуважение ребенка связано с каждодневным доброжелательным отношением взрослых к его нуждам, интересам и потребностям.

Или другой пример формирования у детей представлений о вреде и пользе: что полезно есть, а что вредно, где полезно гулять, а где вредно. Конечно же, детям, съедающим на завтрак морковь или яблоко, можно сказать о том, что это полезно и почему, а вот о вредной пище – бесполезно и небезвредно. Ведь ребенок питается тем, что ему дают взрослые, у него нет никакого выбора. Информация о вредных продуктах, об опасности выхлопных газов на улице будет вызывать тревожность у детей, когда родители в выходные дни будут кормить его колбасой, консервами, гулять не в парке, а ходить вместе с ним по магазинам и т. п. Все эти проблемы нужно решать с родителями напрямую, а не опосредованно – через детей, провоцируя их отрицательные реакции.
Спектр нововведений такого толка все расширяется. Например, один из вузов предполагает готовить специалистов по гражданско-патриотическому воспитанию дошкольников. Однако, учитывая то, что у детей только к старшему дошкольному возрасту начинают складываться представления о своей национальной идентичности и они еще очень фрагментарны, разрозненны, мы можем говорить лишь о началах формирования гражданско-патриотической позиции.
Такое формирование предполагает пронизывание всего педагогического процесса по освоению развивающего содержания в разных видах детской деятельности, с опорой на опыт самих детей, их реальные дела и события в семье (рассматривание семейных альбомов), в детском саду, городе, стране (День города, День Победы, День защитника отечества, День космонавтики и др.). В связи с этим создание специальной системы в отрыве от детских дел, имеющих для них смысл, и работа специалиста по ее реализации не просто не нужны, но и опасны: они могут только заформализовать ее и привести к обратному результату, как это было уже с формированием представлений об образе В.И. Ленина.

Решение базисных образовательных задач связано с реализацией деятельностного подхода, с организацией “специфически детских видов деятельности” (А.В. Запорожец), в которых ребенок сам является творцом “своего мира”, получает удовольствие от преодоления трудностей, общения с детьми и взрослыми, удовлетворяет потребность в движении, познании, переживании разных эмоций. Сама деятельность изменяется от возраста к возрасту по форме и содержанию. Но наиболее значимой является ведущая деятельность (А.Н. Леонтьев). И, прежде всего, это относится к развитию подлинно самодеятельной игры, в которой ребенок познает разные смыслы – функционирования предметов, человеческих отношений. В ней формируются мотивы других видов деятельности (рисования, конструирования, экспериментирования с объектами и т. п.), потребность в познании и способы общения, происходит усвоение общепринятых норм поведения, возникают способы саморегуляции (произвольность). И хотя обучение и самодеятельная игра по своей сущности – это разные виды деятельности, в дошкольном возрасте они тесно взаимосвязаны. В игре реализуется потребность в получении новой информации, создается возможность в ее трансформации и переосмыслении. Обучение может стать средством обогащения игры, прежде всего, ее сюжетного содержания.

Анализ особенностей современных детских игр показывает, что их характерной чертой выступает структурная примитивность. Из детских игр исчезает сюжетная составляющая. Дети не в состоянии развернуть последовательный, насыщенный игровой сюжет, с большим трудом выстраивают сюжетную линию не только в игре, но и самостоятельно сочиняя рассказ или сказку. Данные специальных наблюдений (И.А. Качанова, Е.В. Трифонова) свидетельствуют о том, что игра не уходит, не исчезает как явление. Но она примитивизируется, а значит (как любая неразвивающаяся деятельность), уже не может вести за собой развитие ребенка.
Не менее важной деятельностью является конструирование из разных материалов. Внутри нее формируется универсальная способность к построению разных целостностей: текстов, рисунков, аппликаций, механических конструкций и т. п. (Л.А. Парамонова).

К другим общим способностям относятся: способность к интерпретации сущности смысловой целостности разными средствами – вербальными и невербальными (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева); способность к прогнозированию будущих изменений предметов и явлений (Н.Н. Поддьяков, С.Н. Николаева, Л.И. Эльконинова), которые также формируются в разных видах детской деятельности; развитое воображение и образное мышление (А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев); способность к сопереживанию и др.

Подчеркнем, что базисное содержание является необходимым и достаточным для обеспечения основ развития ребенка и не может рассматриваться как минимум, предполагающий его бесконечное расширение. Оно, безусловно, должно быть отражено в комплексных программах, составляющих основу той или другой педагогической системы, и представлено по всем основным линиям развития ребенка (социальное, физическое, эстетическое, познавательное, речевое), каждая из которых, имея свою специфическую представленность с учетом особенностей каждого дошкольного возраста (ранний, младший, средний, старший), одновременно направлена на решение и более общих задач развития детей.

Поскольку в рамках статьи невозможно раскрыть содержание каждой линии, продемонстрируем их через основную направленность интегральных показателей развития детей старшего дошкольного возраста (приложение 2).

Интегральные показатели развития отражают основные достижения детей каждого психологического возраста (1 год, 3 года, 5 лет, 6–7 лет), на границах которых и происходят качественные изменения в развитии. Эти показатели в совокупности характеризуют нормальное развитие детей, позволяют воспитателю выделять индивидуальные перспективы каждого ребенка и выстраивать стратегии педагогических воздействий. Одновременно они могут служить и определенными ориентирами при выборе или создании собственных программно-методических материалов.

Реализация базисного содержания в дошкольных учреждениях разных видов

Какова же стратегия реализации базисного содержания в разных видах дошкольных образовательных учреждений, прежде всего, ДОУ, имеющих одно или несколько приоритетных направлений? При сохранении специфики каждого учреждения, имеющего приоритетные направления, на наш взгляд, общим для них является механизм реализации приоритетности, который основывается: на обогащении новым содержанием выбранного приоритета; включении задач приоритета в другие линии развития.

Такой подход позволяет рассматривать приоритет не как “проф-ориентирующую” надстройку, существенно расширяющую объем базисного содержания, а как фактор обогащения общего развития детей.

При этом огромную роль играют педагоги дополнительного образования, которые работают, как правило, по своим (авторским) программам и технологиям и реализуют их на дополнительных занятиях. И тут возникает одна из главных задач, без решения которой трудно определить механизм выстраивания вариативного дошкольного образования. Связана она с поиском путей объединения комплексной “общеобразовательной программы”, как основной, и дошкольных подпрограмм и технологий в целях создания целостной педагогической развивающей системы. В большинстве ДОУ с тем или другим приоритетом и центрах развития ребенка (ЦРР) используется много авторских технологий. На страницах журнала уже описывалась работа одного из московских центров развития ребенка, в котором используются следующие технологии: “Школа добрых волшебников”, “Плоскостное моделирование и фундаментальное конструирование”, “Отражение впечатлений о художественных произведениях в детской продуктивной деятельности”, “Кулинарный класс”, “ТРИЗ”, “Волшебный мир батика”. Не подвергая сомнению успешность работы дошкольного учреждения, отметим, что при их реализации очень важно то, какие задачи в развитии детей они решают, связаны ли они между собой и с тем, что делает воспитатель, с контекстом общей детской жизни, наполненной разными видами деятельности, событиями.
Как показывает наш опыт, одним из таких связующих инструментов может стать планирование. Для примера в приложении 3 приведен недельный план работы с детьми старшей группы.
Согласно представленному плану в первую неделю ноября педагог познакомит детей с разнообразием растений леса и их взаимосвязью с животным миром. Богатый природный материал, собранный на прогулках, дети используют для поделок на занятии по конструированию. Педагог обратит внимание ребят на красоту осенней природы. Эти впечатления они смогут отразить при создании сюжетной аппликативной композиции “Лес, точно терем расписной”.
Дети узнают о том, как лес помогает человеку. Во время наблюдений в группе и на участке детского сада они найдут вещи, сделанные из дерева, примут участие в подготовке выставки деревянных предметов. Полученные ими представления лягут в основу беседы о профессиях людей, работающих с деревом, о знаменитых народных промыслах. Воспитатель познакомит детей с богородской игрушкой – одним из образцов искусства резьбы по дереву. На занятии по лепке они будут учиться передавать образ “косматого мишки”, используя приемы народных мастеров.
Также дошкольники познакомятся со сказками, героем которых является один из лесных обитателей – заяц. Они будут сравнивать характеры и поступки зайцев из разных произведений. Образы зайцев – трусишки и храбришки – попробуют передать в своих работах на занятии по рисованию, узнав предварительно о том, как изображали зайца разные художники: И.Я. Билибин, Ю.А. Васнецов, А.М. Елисеев, В.М. Конашевич, Н.Е. Чарушин и др. По мотивам “Сказки про храброго зайца…” Д.И. Мамина-Сибиряка педагог поможет детям развернуть игру-драматизацию.
В дошкольных образовательных учреждениях с приоритетом познавательного развития воспитанников дополнительная работа педагога на этой неделе может быть направлена на организацию исследовательской деятельности детей – экспериментирования. Если на основном занятии по познанию окружающего мира дети знакомятся со свойствами дерева, узнают о том, какие предметы и с помощью каких инструментов человек делает из дерева, то на дополнительном занятии (см. Планирование образовательной работы, стр.23) в рамках приоритета создается проблемная ситуация, направленная на поиск детьми разных возможных способов соединения дерева. Дошкольники решают “исследовательские” задачи, помогая придуманному сказочному герою “сплести” корзинку из прутиков, смастерить плот из палочек, шалаш из веточек, связав их между собой с помощью разных материалов, сделать дом из брусков, путем вкладывания одной детали в отверстие другой (по типу деревянного сруба) и др.

Если в детском саду реализуется приоритет художественно-эстетического развития, педагог может помочь детям создать образ медведя новыми средствами (см. Планирование образовательной работы, стр.23). Например, для работы над образом циркового медведя педагог предлагает заранее подготовленный им силуэт большого животного “наполнить” кусочками ворсистой ткани (шерсти, искусственного меха, фетра и т. п.) разной формы, сделать клетку и украшения для медведя и др. Дети сами будут подгонять по конфигурации кусочки для создания целого, что важно для развития пространственного мышления. С помощью взрослого будут определять принцип подбора кусочков по фактуре и т. п. А на следующем занятии (см. Планирование образовательной работы, стр.24), давая детям силуэт большого медведя (медведицы) и 2–3 силуэта медвежат в разных позах, педагог попросит их создать медвежью семью другой техникой – обрывной бумажной аппликацией. Дети будут сами выбирать цвет и фактуру бумаги, искать расположение медведей на общей композиции, делать свои предложения и т. п. Таким образом, педагог дополнительного образования реализует свою Программу в контексте общей педагогической направленности, встраиваясь в систему, благодаря которой ребенок формируется как целостная личность.

Для выработки общего взгляда на развитие ребенка важно опираться на оценку качества дошкольного образования, принципы современной развивающей дидактики, к основным из которых относятся следующие.

Первый – развивающее обучение должно ориентироваться на потенциальные возможности ребенка, на “зону ближайшего развития” (Л.С. Выготский), которую он как бы проходит вместе со взрослым, роль которого велика, но она меняется в зависимости от возраста детей и, конечно же, от предлагаемого детям содержания. В любой технологии должно быть отражено освоение содержания, которое предполагает непосредственное влияние педагога на детей и опосредованное: через организацию обучающегося детского сообщества (В.В. Рубцов, А.Т. Асмолов); через использование специально отобранных взрослым развивающих объектов для самостоятельной деятельности (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова). И несмотря на меняющуюся позицию взрослого, его партнерская роль велика.

Второй – реализация деятельностного подхода – развитие самой деятельности, основных ее компонентов (постановка цели, выбор средств, нахождение способов и использование их в новых ситуациях, контроль) способствует развитию ее субъекта (деятеля) – ребенка. Связь информации, полученной от взрослого (рассказывание, чтение, показ модели и т. п.), с информацией, добытой самими детьми в процессе разных видов деятельности, – залог формирования более осмысленных и глубоких знаний, а значит, и развития детей. И даже освоение сенсорных эталонов нельзя сводить к упражнению. Они обязательно должны быть включены в мотивированную для ребенка деятельность (конструирование, лепка, рисование и т. п.) и выступать как результат обобщения свойств предмета в естественных условиях (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина и др.). Однако за последнее время в работе со старшими дошкольниками (уже с 4 лет!) все больше используются тетради с заданиями упражненческого типа.

Третий – системный подход к организации содержания предполагает реализацию важного дидактического принципа “от общего к частному”. Его специфика для этого возраста заключается в том, что всякое частное должно выступать перед ребенком как проявление чего-то общего, т. е. не само по себе, а в системе других объектов или явлений, на основе чего познаются разные их свойства, взаимозависимости. В результате дети в старшем дошкольном возрасте овладевают умением “встраивать” новые для них объекты в уже сложившиеся у них системы и пользоваться этим умением как средством познания. Все это позволяет им выходить за пределы конкретики, которая сама по себе часто для ребенка не имеет смысла, делать обобщения, выводы, прогнозировать некоторые результаты и находить творческие решения.

Четвертый – интегрированный прин­цип организации освоения предлагаемого содержания, который, с одной стороны, не нарушает целостности каждой из областей знаний (природа, родной язык, рисование и др.), а с другой – существенно их взаимообогащает, способствует их смысловому углублению, расширяет ассоциативное информационное поле детей. Это, в свою очередь, активизирует их собственную интерпретацию разных явлений как вербальными, так и невербальными средствами. У детей развиваются широкие смысловые связи на основе “единства аффекта и интеллекта” (Л.С. Выготский).

Пятый – создание проблемных ситуаций, характеризующихся определенным уровнем трудности, связанной с отсутствием у ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска. В результате у детей развивается поисковая деятельность, направленность на достижение цели, а найденные ими способы обобщаются и свободно используются в новых ситуациях, что говорит о развитии их мышления. Одновременно у детей возникают “умные эмоции” (А.В. Запорожец), связанные с получением удовлетворения от того, что они преодолели трудности, сами нашли решение.

Шестой – наглядное моделирование, демонстрирующее детям некоторые скрытые зависимости (приспособление животных к внешней среде, например, смена окраски, изменение двигательных реакций – замирает, складывает крылышки и т. п.) и отношения, например, математические (часть – целое, одна вторая, одна четвертая и т. п.), что способствует началу формирования общих категорий (часть – целое, причинность и др.), становлению логического мышления.

Седьмой – создание условий для практического экспериментирования с разными материалами: самостоятельного, вне предъявления взрослым какой-либо задачи и диктуемого условиями задачи, заданной педагогом. Как показывают исследования, широкая ориентировка в свойствах материала существенно активизирует поисковую деятельность детей, направленную на нахождение разных вариантов решений, а это один из показателей креативности.

Восьмой – продуктивное взаимодействие детей между собой и со взрослыми (диалогическое общение), благодаря чему формируется детское обучающееся сообщество, в котором каждый ребенок чувствует себя успешным, умелым, уверенным (в случае необходимости) в помощи товарищей и взрослого.

Девятый – учет индивидуальных особенностей: личностных (лидерство, инициативность, уверенность, решительность и т. п.), в разнице в возможностях и темпе выполнения задания и др. Это способствует успешному развитию каждого ребенка.

Десятый – учет основных когнитивных стилей или модальностей обучения: одни дети лучше усваивают с опорой на зрительное восприятие (визуальное), другие – на слуховое (аудиальное), а третьи – на двигательное и тактильное (кинестетическое). И очень важно, когда одно и то же содержание и рассказыва-ется, и показывается, и проигрывается детьми через движения. В этом случае они смогут, во-первых, лучше вникнуть в материал и усвоить его, а во-вторых, у всех детей постепенно будут развиваться более слабые для них типы восприятия.

Одиннадцатый – создание условий для востребованности самими детьми освоенного на занятиях содержания в дальнейшей свободной деятельности (игре, рисовании, конструировании, создании карнавальных костюмов и т. п.).

Двенадцатый – учет специфики в развитии мальчиков и девочек. Так, девочки более успешны в маленьком пространстве, и поэтому им легко удаются мелкие работы, в отличие от мальчиков. При восприятии текстов на слух девочки реагируют на то, как это сказано (эмоционально или нет), а мальчики – на смысл. В движении девочки более выразительны, а мальчики – более выносливы и др. (Т.П. Хризман).

Сформулированные выше принципы, безусловно, носят здоровьесберегающий характер: полноценное психическое развитие, сохранение эмоциональной сферы, формирование уверенности, активности, инициативности и защищенности.

Основные требования к развивающей предметной среде дошкольного учреждения
При создании педагогических методик (технологий), отвечающих на вопрос: что и как предлагается детям, а также при выборе готовых, несомненно, нужно опираться на указанные принципы, которые являются результатами многолетних психологических и педагогических исследований.
Однако никакое обучающее влияние взрослого не может быть успешно осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы этой деятельности обуславливаются окружающей ребенка предметной средой, в которой он постоянно живет, действует, творит.
Каким же общим требованиям должна отвечать развивающая предметная среда, независимо от специфики образовательного учреждения? Обратимся к исследованиям С.Л. Новоселовой и обозначим, на наш взгляд, основные требования. Предметная среда должна:

  • быть системной, отвечающей целям воспитания и обучения, а также требованиям проектной культуры;
  • инициировать деятельность ребенка: ее объекты, средства, цели и способы их достижения задаются предметной средой;
  • учитывать специфику возрастных этапов развития ребенка, т. е. специфику как ведущей деятельности (общения, предметной деятельности, игры), так и других, возникающих рано и развивающихся к старшему дошкольному возрасту, т. е. обеспечивать переход ребенка к следующему этапу развития. Иначе говоря, способствовать решению задачи создания “зоны ближайшего развития” (Л.С. Выготский) через организацию предметной среды;
  • обеспечивать возможность взаимодействия детей между собой и со взрослыми, что способствует формированию у них навыков коллективной работы;
  • иметь, наряду с консервативными компонентами, часто меняющиеся составляющие, которые проблематизируют взаимодействие с ней, побуждают детей к их познанию через практическое экспериментирование с ними, а также в связи с этим и к наделению новыми смыслами консервативных компонентов. Это порождает новые идеи, образы, способы, что обогащает как саму детскую деятельность (игру, конструирование и т. д.), так и развитие детей в ней;
  • обеспечивать возможность ребенка жить в 3-мерном предметном пространстве: сомасштабном действиям его рук (масштаб “глаз–рука”), его росту и предметному миру взрослых.

С опорой на реализацию названных принципов и с учетом разных условий работы ДОУ педагоги могут выстроить вариативные развивающие среды.

Поскольку игра в дошкольном возрасте является ведущей, особое значение имеет создание условий для ее формирования как деятельности. Немаловажную роль в этом играет организация предметно-игровой среды для каждого дошкольного возраста, имеющего свою специфику развития.

Для детей 3–4 лет

Очень важно создать необходимые условия для формирования такой игровой деятельности, которая бы отражала знакомые сюжеты и передавала смысловые результативные связи между предметами.

Необходимо, чтобы в распоряжении малышей были наборы или игрушки, помогающие доступно отражать содержание занятий и социальные взаимоотношения взрослых. Поскольку в сюжетно-отобразительной игре дети осваивают предметные способы решения игровых задач, нужен разный по степени обобщенности игровой материал.

Игрушки могут быть реалистическими, условными, символическими. Прежде всего, это различные условно-образные куклы (мальчики, девочки, мягконабивные, из пластика, от 35 до 40–50 см) и наборы разнообразной одежды для них, комплекты предметов игрового обихода для кухни (плита, мойка с краном и т. д.), различная посуда; постельные принадлежности; коляски, санки для кукол; различная мебель, домики с мебелью для кукол; различные предметы домашнего обихода (ведра, тазики, сумки, корзинки, телефоны и др.); предметы игрового обихода для игры в магазин: касса и др.; игрушки, изображающие животных с детенышами; наборы объемных и плоскостных игрушек, изображающих овощи и фрукты; различные машины (грузовики, легковые автомобили, мотоциклы, трактор); комплект “Железная дорога”; самолет, кораблик; комплект элементов костюмов и украшений; различные народные игрушки (клюющие курочки, медведь-плясун, шагающий бычок и др.). При организации игр на участке с песком и снегом с целью развития орудийных действий необходимы комплекты различных формочек, комплекты силуэтов на колышках.

Детям также нужен разнообразный обобщенный игровой материал: обрезки поролона, меха, кожи, пластмассовые флаконы, катушки и др., а также средообразующие модули (С.Л. Новоселова, Н.Т. Гринявичене).

Чтобы в самостоятельных играх у детей возникали игровые действия с воображаемыми предметами, следует использовать своеобразные игрушки-картинки. Например, на картонном круге взрослый рисует знакомые детям фрукты, овощи. Получается тарелка. Можно использовать и крупные элементы оформления, представленные на панно-картинах. Но важно помнить, что различные панно-картины не надо оставлять в группе надолго.

Детям этого возраста интересны музыкальные инструменты с фиксированной мелодией (шарманка, музыкальная шкатулка и др.), образные заводные и механические игрушки (музыкальный волчок, заводные зайцы, медведи и др.).

Для детей 4–5 лет

Замыслы игр у детей становятся разнообразнее. Для их реализации дошкольникам нужны разные по тематике игрушки. Тематика зависит от игровых интересов детей и того окружения, в котором они живут.

В сюжетно-ролевой игре дети принимают на себя роли. Для выразительного их исполнения нужны самые разнообразные элементы костюмов: юбки, жилеты, пелерины, украшения, головные уборы, др.

Для игр дошкольникам требуются разные ролевые атрибуты, это могут быть руль, бинокль, сумки, фотоаппарат и видео­камера, якорь и др. Некоторые атрибуты полезно делать вместе с детьми тогда, когда они потребуются в игре.

Появлению ролевых высказываний помогают игрушки-партнеры. У девочек ими становится кукла. С ней девочки разговаривают, и тем самым у них формируются ролевые высказывания, обращенные к игрушке-партнеру. Девочки играют с самыми разными куклами – мальчиками, девочками, младенцами. Различна одежда кукол: это всевозможные комплекты сезонной одежды и обуви; комплекты профессиональной одежды. Разнообразнее становятся комплекты мебели, посуды, предметов домашнего обихода и др.

Увеличивается количество игрушек, изображающих животных – диких и домашних. Для детей этого возраста интересны игрушки, воспроизводящие образы различных птиц, насекомых, рыб и других обитателей морей.

Чтобы появились ролевые высказывания, обращенные к воображаемому собеседнику, нужно предложить телефон или телефонную будку, в которой ребенок может уединиться от остальных детей и в спокойной обстановке сосредоточиться на разговоре, преодолеть стеснительность.
В сюжетно-ролевой игре дети этого возраста вступают во взаимодействие, поэтому им нужны игрушки для совместных игр. Объединению воспитанников помогает крупный игровой материал. Это могут быть крупные игрушки, например, макеты машины, теплохода и др., а также предметы-заместители: средообразующие модули, конструкторы. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов. Например, построили корабль, вокруг разбросали кубы, как будто лодки или льдины; поставили треугольники – это скалы или акулы. Такая обстановка создает у дошкольников иллюзию подлинности переживаемых событий. Ценность крупного материала и в том, что, играя с ним, воспитанники много двигаются. Установлено также, что чем разнообразнее отображаемые в играх события, тем более обобщенный игровой материал требуется, поэтому, наряду с игрушками, предлагаются крупные и мелкие предметы-заместители.

Используются различные тематические наборы игрушек, например, “Гараж”, “Ферма”, “Магазин”, “Пожарная станция”, “Аэропорт”, “В деревне” и др. (всего 6–7 разновидностей); наборы игрушек, изображающих различные виды транспорта: пассажирский, грузовой, специальный (автобус, машина-фургон, пожарная машина, машина скорой помощи и др.), воздушный (самолет, вертолет), водный (катер, корабль, яхта) и др.

Для более яркого представления отображаемых событий воспитатели прибегают к различного рода картинам. С этой же целью можно использовать и коллективные детские работы, которые могут быть выполнены вместе со взрослыми.

В группе обязательно должен быть “чудесный короб”, в котором хранится неоформленный материал (веревка, шнуры, проволока, природный материал, пластмассовые флаконы и др.). Такой “короб” может находиться в доступном для детей месте.

Для режиссерских игр детям нужны мелкие игрушки, изображающие транспорт, животных, предметы быта и др. Чтобы с ними было удобно играть, их размещают на возвышениях, подиумах.
Кроме этого, для режиссерской и театрализованной игры используются наборы фигурок и декораций по сюжетам сказок, набор для пальчикового театра. Для театрализованной игры необходимы набор кукол на штоках, элементы костюмов сказочных героев, набор масок на штоках, фланелеграф с набором картинок.

Для детей 5–7 лет

Предметно-игровая среда старших дошкольников не должна сковывать инициативу детей при постановке и решении ими игровых задач, возникающих по ходу игрового замысла. В группе и на участке следует разместить необходимое количество разнообразного игрового материала, который дети используют по своему усмотрению. Наряду с многофункциональными предметами (кубы, бруски, цилиндры), разными по размеру, форме, материалу, детям старшего возраста требуются обычные игрушки и игровая атрибутика.

Нужны и готовые игрушки, и полуфабрикаты для изготовления самоделок и различных игровых атрибутов. Готовые игрушки могут быть различными по тематике (куклы, бытовая техника, средства труда, транспорт, различная мебель) и по степени обобщенности их образного решения. Они могут быть детализированные, приближенные к реальным прототипам (куклы с различным набором одежды, куклы в национальных костюмах, игрушечные орудия труда и оборудование, модель-копия машины и т. д.); условные, в которых акцентирована лишь какая-либо характерная черта предмета (плита с яркими переключателями) или только обозначена образность (кукла-чурбачок в косынке, комната – складная коробка с окошком и т. п.).

Старшим дошкольникам нужны комплекты игрушек самой различной тематики: изображающие воинов разных эпох; животных разных континентов; набор динозавров и других животных древних времен.

Для развития театрализованной игры полезно использовать комплекты кукольного театра (би-ба-бо), теневого театра, куклы-марионетки.

Старшим дошкольникам необходимы различные настольно-печатные игры различной тематики (”Наша улица”, “Кем что выращено”, “Космос”, “Океан”, “Подводный мир” и др.).

Наиболее насыщенная игра возникает тогда, когда дети могут комбинировать в ней любые средства, доступные им: модули, традиционные игрушки, неоформленный бросовый материал, который они будут использовать как мелкие предметы-заместители, разнообразную атрибутику и пр. “Костюмерная”, помимо традиционных наборов костюмов, должна наполниться множеством самых разных аксессуаров (шарфики, платочки, шляпки, ленточки, сумочки, бусы, браслеты и др.), а также разными по фактуре тканями. Нужный им костюм для игры (если в этом возникнет необходимость) дети скомбинируют из имеющихся элементов сами.

Самостоятельная организация игровой среды, подбор атрибутики, дополняющей настоящую самодеятельную игру, в которой дети сами придумывают сюжет, сами моделируют и разыгрывают свои роли, способствуют эмоционально-личностному развитию дошкольников, а также их активности, инициативности и воображения.

В заключение хотелось бы акцентировать внимание на проблеме готовности ребенка к школе, прежде всего, психологической.

Как правило, к концу старшего возраста дети выражают желание пойти в школу, “быть школьником”, что является лишь внешним мотивом и не всегда устойчивым. Однако развитие умственной активности, любознательности, познавательного интереса являются предпосылками возникновения подлинной мотивации, значимой для подготовки ребенка к школе.

Целенаправленное наблюдение предметов и явлений в системе, выделение в них разных свойств и на основе этого установление взаимосвязей и зависимостей способствуют высокому уровню развития образного мышления и отдельных логических операций. Обобщение способов в “специфически детских видах деятельности” в результате их самостоятельного нахождения и творческого использования приводят детей к осознанию самих способов, что является важным компонентом учебной деятельности (Д.Б. Эльконин).

В процессе игр и продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование и др.) начинает формироваться умение управлять своим поведением (произвольность), действовать по правилам, добиваться цели и контролировать свои действия, что также играет колоссальную роль в подготовке детей к школьному обучению.

Развитие речи детей как средства общения, мышления, присвоения культурно-исторического опыта, общечеловеческих ценностей, которым в дошкольных учреждениях уделяется особое внимание, является одним из оснований дальнейшего успешного обучения в школе. Игра, толкование разных смыслов вербальными и невербальными средствами формируют у дошкольников умение осмысливать разные ситуации, поэтому такие дети никогда не будут “складывать землекопов с лопатами”.

Обучение детей грамоте в дошкольных учреждениях не ставит своей основной задачей научить читать, а преследует цели общего развития ребенка (фонематический слух, обращенность к письменной речи, символическая функция мышления и т. п.).

И, наконец, диалогическое общение в играх, на занятиях, в повседневной жизни способствует формированию у ребенка уверенности, направленности на успешность, открытость и доверительность, что является немаловажным для адаптации его к новым условиям школьной жизни.

Приложение 1

Диагностическая методика “Секрет” (”Подарок”)

(разработана Т.А. Репиной, модифицирована Т.В. Антоновой)

Цель: выявление положения (социометрического статуса) ребенка в группе детского сада, его отношения к детям, а также представления об отношении сверстников к нему; степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия.

Эксперимент проводится педагогом-психологом и (или) старшим воспитателем индивидуально с каждым ребенком, желательно в первой половине дня. Дети с воспитателем находятся в групповой комнате. Педагог-психолог приглашает одного из детей группы в спальную комнату (или раздевальную), предлагает сесть за стол, на котором заранее разложены картинки или игрушки в количестве трех предметов.

Инструкция: “Сегодня все дети вашей группы по секрету, чтобы пока никто не знал об этом, дарят друг другу картинки (игрушки). Здесь на столе лежат картинки (игрушки), которые ты можешь подарить. А другие дети подарят тебе, ведь сегодня все друг другу дарят. Ты хочешь подарить картинки (игрушки) детям вашей группы? (Получив положительный ответ, взрослый продолжает). Тогда выбери, пожалуйста, картинку (игрушку), которая тебе больше всех нравится. Кому из детей вашей группы ты хочешь ее подарить? Почему?

(Получив ответ, взрослый предлагает положить подарок под подушку названному сверстнику, если эксперимент проводится в спальне, или в шкафчик, если с ребенком беседуют в раздевальной).
Кому из детей ты хочешь подарить вторую картинку (игрушку)? Почему? А третью?”

После того, как все подарки разложены, взрослый задает ребенку вопросы: “Есть в вашей группе такие дети, которым тебе совсем не хочется дарить? Почему? Как ты думаешь, кто из детей тебе подарит? Почему? А кто из детей не захочет тебе дарить? Почему?”

Ответы фиксируются в протоколе. По окончании эксперимента взрослый благодарит ребенка и просит его хранить секрет. Чтобы исключить возможность сговора, ребенка провожают в другое помещение. Когда все дети группы сделают свой выбор, педагог-психолог выявляет детей, которые ничего не получили, и кладет им 1 или 2 картинки (игрушки), а затем приглашает всех в спальную (или раздевальную) комнату, чтобы получить подарки от сверстников. При этом желательно регистрировать поведение и высказывания детей.

Приложение 2

Интегральные показатели развития детей шести-семи лет

1. Символико-моделирующие виды деятельности

Сюжетно-ролевая игра:

  • ребенок стремится стать участником коллективной сюжетно-ролевой игры;

  • самостоятельно организует предметно-игровую среду;

  • в сюжетах игр отражает и преломляет окружающую действительность, содержание прочитанных книг, телевизионных передач;

  • действия в игре все больше замещает словом (”Уже поели, а теперь отправляемся в путешествие”);
    использует высказывания и ролевую беседу с другими детьми;
  • индивидуальные желания соотносит с содержанием игры и взятой на себя ролью.

Режиссерская игра:

  • ребенок берет на себя роль организатора и исполнителя всех действующих лиц в игре;

  • ребенок создает и проигрывает целостные сюжеты;

  • удерживает разные позиции и планирует действия за различных героев, используя развернутую речь.

Народные игры:

  • четко соблюдает правила игры и получает удовольствие от их выполнения (”Ручеек”, “Бояре”, “Колечко” и др.);

  • испытывает чувство радости от принадлежности к группе сверстников, от принятия его другими детьми (выбрали в пару, в качестве ведущего и т. п.).

Дидактические игры:

  • стремится к достижению заданного игрой результата (правильно сложил картинку, нашел выход из лабиринта);

  • умеет следовать логике действий в игре (последовательность ходов, ориентация на условия действия).

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация):

  • в рисунке отражает людей, бытовые сюжеты, картины природы, городской и сельской жизни, сказочные образы;

  • речь (замысел) предвосхищает создание рисунка;

  • использует выразительные средства (цвет, форма, композиция, ритм и др.) в создании рисунка;

  • создает оригинальные рисунки (не повторяющие рисунки других).

Конструирование:

  • создает конструкции из разных материалов по собственному замыслу;

  • применяет разные средства для достижения результата (схемы, модели, рисунки, образцы и др.);

  • пользуется обобщенными способами конструирования (комбинаторика, изменение пространственного положения, дополнение и убирание лишнего для получения новой целостности);

  • участвует в создании разных поделок в соответствии с их функциональным назначением (для праздника, карнавала, спектакля, для украшения интерьера, для игры и др.).

Самообслуживание и элементы труда:

  • распределяет и координирует свои действия в процессе выполнения обязанностей дежурных по столовой, в уходе за животными и растениями в группе и на территории детского сада, в поддержании порядка в групповой комнате;

  • владеет культурно-гигиеническими навыками как элементами здорового образа жизни (умывается, причесывается, носит одежду и обувь опрятно, моет руки после туалета, улицы и перед едой и др.);

  • стремится быть причастным к труду взрослых (помогает поливать и убирать участок, расчищать дорожки от снега, ремонтировать игрушки и книги и др.).

2. Общение

Общение со взрослым:

  • инициативен в общении с педагогами, персоналом учреждения, родителями других детей;

  • поддерживает тему разговора, возникающего по инициативе взрослого, отвечает на вопросы и отзывается на просьбы;

  • беседует на различные темы (бытовые, общественные, познавательные, личностные и др.);

  • умеет попросить о помощи и заявить о своих потребностях в приемлемой форме;

  • в общении проявляет уважение к взрослому.

Общение со сверстниками:

  • способен к установлению устойчивых контактов со сверстниками (появляются друзья);

  • проявляет чувство самоуважения и собственного достоинства, может отстаивать свою позицию в совместной деятельности;

  • умеет договариваться со сверстниками;

  • проявляет готовность посочувствовать, пожалеть, утешить, когда сверстник чем-то расстроен, огорчен; помочь ему, поделиться с ним (игрушками, карандашами и др.).

Речь:

  • свободно владеет родным языком, высказывается простыми распространенными предложениями;

  • может грамматически правильно строить сложные предложения;

  • может построить связный рассказ по сюжетной картинке (картинкам);

  • использует обобщающие слова, антонимы, сравнения;

  • может грамматически правильно строить сложные предложения;

  • использует речь для планирования действий;

  • понимает ситуацию только на основе словесного описания по контексту (рассказ другого ребенка о путешествии);

  • свободно участвует в диалоге со сверстниками и взрослыми, выражает свои чувства и намерения с помощью речевых и неречевых средств, владеет формами вежливости;

  • проявляет интерес к книгам и может назвать несколько известных ему литературных произведений;

  • по собственной инициативе запоминает и использует разные отрывки речи (из телепередач, книг и др.);

  • рассказывает различные истории, пытается сочинять сказки, проявляет интерес к игре с рифмой и словом;

  • имеет элементарное представление о языковой действительности (о звуке, слове, предложении).

3. Познавательное развитие

Ориентировка в окружающем:

  • знает свои имя и фамилию, день рождения, как зовут родителей, называет адрес;

  • имеет представление о России как своей стране;

  • знает символику своей страны (флаг, герб, гимн);

  • интересуется явлениями и объектами живой и неживой природы, проявляет бережное отношение к природе, устанавливает простые причинно-следственные связи (например, зависимость роста и развития растений от наличия влаги, питательной почвы, света, тепла и др.);

  • имеет представление о сезонных изменениях в природе, домашних и диких животных;

  • имеет навыки рационального природопользования (не лить зря воду, не сорить, не ходить по газону и др.);

  • знает и называет материал, из которого сделаны предметы (стекло, металл, дерево, бумага и др.), и свойства этих материалов (прозрачный, твердый, холодный, гладкий, бьется, рвется и др.);

  • имеет представление о труде окружающих его людей, может назвать несколько профессий, сказать, что этот человек делает (врач лечит, учитель учит);

  • ориентируется в транспортных средствах своей местности, знает основные правила поведения на дороге и в общественном транспорте, понимает смысл общепринятых символических обозначений (дорожные знаки, дорожная разметка, светофор, остановка транспорта и др.);

  • понимает слова “вчера”, “сегодня”, “завтра” и некоторые другие обозначения времени (в воскресенье, отпуск, праздник и др.);

  • обсуждает различные события, приводя самостоятельные аргументы.

Экспериментирование:

  • проявляет интерес к практическому экспериментированию и любознательность;

  • находит способы решения различных проблем с помощью пробующих действий;

  • устанавливает причинно-следственные связи (катание мяча по разным поверхностям – гладким, шершавым, с разным углом наклона, погружение разных предметов в воду – тонет, не тонет и др.).

Развитие обобщений:

  • обобщает представления и систематизирует объекты по выделенным свойствам и назначению (раскладывает по величине не менее 10 предметов одинаковой формы);

  • объединяет предметы на основе общих признаков и обозначает их обобщающим понятием (одежда, мебель, посуда и др.);

  • имеет представления об элементах универсальных знаковых систем (алфавит, цифры);

  • владеет логическими операциями – анализирует, выделяет свойства, сравнивает, устанавливает соответствие (анализирует образцы, сравнивает музыкальные произведения, прогнозирует возможные действия героев книг, фильмов, варианты их завершения и др.).

Эмоциональные состояния:

  • инициативен, активен, способен к волевой регуляции поведения, преодолению своих непосредственных желаний, если они противоречат установленным нормам, правилам, данному слову, общей договоренности; поддается уговорам воспитателя;

  • проявляет настойчивость, терпение, умение преодолевать трудности (выполняет поручение, ищет решение задачи, как лучше собрать модель и др.);

  • испытывает удовольствие от предстоящего события (радуется тому, что сегодня будет театральная постановка, чтение любимой книги, экскурсия в зоопарк, музей и др.);
    с удовольствием слушает доступные музыкальные произведения и эмоционально на них отзывается;
  • хочет нравиться, отличается богатством и глубиной переживаний, разнообразием их проявлений и в то же время некоторой сдержанностью эмоций (бурная радость, гнев, злость, страх, тревога);
    осторожен, предусмотрителен в незнакомой обстановке, избегает травм (не идет с незнакомым человеком, учитывает непредсказуемость поведения животных, осторожно действует с острыми предметами, хрупкими игрушками и др.).

4. Здоровье

  • Проявления в психическом развитии:

  • хочет заниматься интересными делами, умеет сам их находить;

  • стремится к контактам, проявляет доброжелательность в общении со взрослыми и сверстниками, адекватен в поведении, способен на эмоциональную отзывчивость;

  • стремится к освоению нового (информации, игр, способов действия с различными предметами).

Проявления в физическом развитии:

у ребенка развиты основные двигательные качества (ловкость, гибкость, скоростные и силовые качества):

  • сохраняет статическое равновесие (от 15 сек), стоя на линии (пятка одной ноги примыкает к носку другой ноги);

  • подбрасывает и ловит мяч двумя руками (от 10 раз);

  • прыгает в длину с места, приземляясь на обе ноги и не теряя равновесия;

  • бегает свободно, быстро и с удовольствием, пробегает со старта дистанцию 30 м; ловко обегает встречающиеся предметы, не задевая их;

  • бросает теннисный мяч или любой маленький мячик, шишку, снежок и т. п. удобной рукой на 5–8 м;

  • хорошо владеет своим телом, сохраняет правильную осанку;

  • у ребенка накапливается резерв здоровья: снижается частота заболеваний, заболевания протекают сравнительно легко, чаще всего без осложнений. Он активен, хорошо ест и спит. Владеет элементарными навыками здорового образа жизни (соблюдает правила личной гигиены, проявляет разумную осторожность в потенциально опасных ситуациях).

Если вас заинтересовала данная статья,
вы можете оформить подписку на "Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения" >>



Подписка на статьи

Чтобы не пропустить ни одной важной или интересной статьи, подпишитесь на рассылку. Это бесплатно.

Вебинары и конференции


Мероприятия

Проверьте свои знания и приобретите новые

Участвовать

Самое выгодное предложение

Самое выгодное предложение

Воспользуйтесь самым выгодным предложением на подписку и станьте читателем уже сейчас

Живое общение с редакцией

Электронная система

Справочная система «Образование»

Вебинары





© МЦФЭР, 2016. Свидетельство о регистрации СМИ: Эл № ФС77-50243 от 20 июля 2012 года.
Ознакомьтесь с соглашением об использовании.
Resobr.ru: сайт для специалистов и руководителей сферы дошкольного образования. Все права защищены. Полное или частичное копирование любых материалов сайта возможно только с письменного разрешения редакции сайта. Нарушение авторских прав влечет за собой ответственность в соответствии с законодательством РФ.

По вопросам подписки обращайтесь: 8 800 775-4822 (звонки по России бесплатные)
По вопросам клиентской поддержки тел.: +7 (495) 937-90-82



  • Мы в соцсетях
Материал только для зарегистрированных пользователей

Чтобы продолжить чтение, пожалуйста, зарегистрируйтесь.

Это бесплатно и займет всего минуту, а вы получите:

  • доступ к профессиональным материалам и полезным сервисам;
  • статьи и готовые рекомендации по главным вопросам управления образованием;
  • шпаргалки для безошибочной работы;
  • вебинары и презентации от лучших экспертов.

А еще в подарок за регистрацию Вы получите видеолекцию «ФГОС ДО: стандарт условий и стандарт поддержки разнообразия детства».

Лектор: Волосовец Т.В., директор Института изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования.

У меня есть пароль
напомнить
Пароль отправлен на почту
Ввести
Я тут впервые
И получить доступ на сайт
Займет минуту!
Введите эл. почту или логин
Неверный логин или пароль
Неверный пароль
Введите пароль
×
Регистрация

Зарегистрируйтесь, чтобы получить документ. Это бесплатно и займет всего минуту!

У меня есть пароль
напомнить
Пароль отправлен на почту
Ввести
Я тут впервые
И получить доступ на сайт
Займет минуту!
Введите эл. почту или логин
Неверный логин или пароль
Неверный пароль
Введите пароль